Karl Marx,Émile Durkheim eMax Weber
Resumos
Este texto pretende debater o conhecimento dos principais teóricos clássicos e neoclássicos da sociologia da educação mediante a resenha das ideias de K. Marx e E. Durkheim, K. Mannheim e T. Parsons. Percebe-se, nesta trilogia reflexiva, uma grande convergência de ideias que podem se considerar complementares na prática educativa, visto que exprimem, de maneira geral, a análise das instituições e organizações da educação, mas que este exame só cobra sentido quando ligado às relações funcionais entre a educação e as outras ordens institucionais da sociedade, tais como a economia, a religião, a política e a família. Por isto, por esta razão, à escola da sociedade da informação e comunicação é exigido revisitar suas relações com as outras modalidades de educação não formal para articular-se e integrar-se a elas e liderar o processo de socialização do conhecimento, visando a formação de cidadãos melhor preparados e qualificados para corresponder as novas demandas sociais.
Introdução
1O presente ensaio visa reflectir sobre a sociologia da educação na visão de seus principais teóricos clássicos e neoclássicos através de uma síntese de suas ideias. Basicamente, os pontos principais de apoio de nossa discussão assentam em Marx e Durkheim (os grandes clássicos), e Mannheim e Parsons (em representação dos neoclássicos). Os primeiros detêm praticamente o núcleo teórico e metodológico da disciplina e constituirão, logicamente, o fio teórico condutor para discutir, no possível, alguns factos conhecidos dentro de determinado horizonte empírico e heurístico.
2Concretamente, pretendemos debater o conhecimento desses autores e tendências a partir da análise temática, sistemática e sintética de uma boa parte de seus textos fundamentais e no marco histórico e teórico correspondente a cada um deles. Deste modo, partimos da distinção de três níveis problemáticos básicos, objectiva e epistemologicamente hierarquizados: o nível macrossociológico e holístico da sociologia da educação (Marx e Durkheim); um nível intermédio, correspondente à sociologia do sistema de ensino (Mannheim); e o nível microssociológico próprio da sociologia da sala escolar (Parsons).
3A discussão apresentada discorre sobre a questão de saber como se percebe a educação, enquanto fenómeno social, desde a perspectiva clássica e neoclássica da sociologia. A educação, como qualquer outro fenómeno social, não pode ser bem explicada a não ser no horizonte integrador e unitário do meio biológico específico do ser humano (a cultura). O que entendemos por educação compreende um campo de fenómenos mais vasto do que o correspondente ao sistema de ensino característico da sociedade moderna; naturalmente, esse sistema escolar não pode, de maneira nenhuma, entender-se fora do contexto da educação e da cultura dessa sociedade (MIR 1990).
4Todos os clássicos e neoclássicos da sociologia da educação colocam o problema da escola no quadro geral da sociologia da educação e da cultura. Assim, enquanto em Marx a sociologia do sistema de ensino aparece como algo relativamente periférico, a sociologia da educação é algo nuclear em Durkheim. Além disso, sua sociologia do sistema de ensino inclui aspectos tão fundamentais como uma sociologia histórica rigorosa e muito original, uma sociologia da reforma do ensino secundário e uma sociologia do currículo plenamente actual. Mannheim aborda também, mais ou menos sistematicamente, a problemática geral da sociologia do sistema de ensino. Mas, a sociologia da sala de aula só aparece com Parsons, que parte da análise funcionalista da escola como subsistema social. O potenciamento definitivo dessa sociologia da sala de aula só aconteceu com o amadurecimento da «nova sociologia da educação», que emergiu com a crise geral da sociologia «ocidental», quase no limite da década de setenta, a partir de duas orientações fundamentais: microssociológica, subjectivista e interaccionista (de matriz epistemológica fenomenológica); e outra que defende a combinação da análise microssociológica e intersubjectiva com a macrossociológica e estrutural.
5O texto está estruturado em conformidade com a modalidade de abordagem proposta inicialmente, quer dizer: no primeiro momento, discute-se a sociologia da educação de Marx; no segundo, a sociologia da educação de Durkheim; no terceiro, a sociologia da educação de Mannheim; no quarto, a sociologia da educação de Parsons; finalizando, traz-se uma síntese do que foi discutido, bem como algumas perspectivas.
A sociologia da educação de K. Marx
6Apesar de Marx não ter estudado de forma sistemática a sociologia da educação, essa sociologia depreende-se de sua vasta obra e materiais críticos relacionados com sua sociologia do conhecimento (genealogia da consciência; teoria das ideologias; burocratização do saber e do Estado na sociedade moderna), com sua sociologia geral (relação entre educação e trabalho), e com a necessidade de definir politicamente a estratégia e a táctica educativas da classe trabalhadora (crítica da pedagogia burguesa e do sistema de ensino liberal). Sua fecundidade heurística foi mais do que provada pela vigência actual dos diferentes modelos de análise das correntes neomarxistas. Para efeito deste trabalho, apenas serão considerados ao debate a relação entre educação e trabalho, a crítica do elitismo político e pedagógico e a crítica da pedagogia burguesa e do sistema de ensino liberal.
Educação e trabalho: lógica sócio-histórica do trabalho
7A cultura tem duas dimensões básicas: a material e a simbólica linguística. A educação é um processo que consiste na inculcação social e interiorização do meio humano por cada indivíduo durante o processo de socialização. Dado que o homem está estritamente vinculado ao meio cultural — ele circula entre símbolos, na linguagem, e num universo transformado pelo poder de abstracção da linguagem e do pensamento humano —, a educação sempre implica um certo grau de coerção: os indivíduos têm de aprender a reconhecer a cultura material e a enriquecer a cultura em geral sobre a base da comunicação entre adultos e jovens e como resultado da aplicação de todo um conjunto de mecanismos sociais de inculcação simbólica e ideológica. A partir dessa realidade, a criatividade cultural de cada indivíduo pode enriquecer em maior ou em menor medida sua própria cultura social, mas sempre dentro dos limites estruturais que a distinguem. Como refere Marx, a forma de acção e experiência que diferencia a espécie humana é o trabalho. Enquanto animal, o homem tem de produzir sua vida e fá-lo com o trabalho: a transformação da natureza que resulta da capacidade de raciocinar.
«Nós vemos o trabalho de uma forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha envergonha, pela construção das células do favo de mel, mais de um mestre pedreiro. Mas o que distingue vantajosamente o pior mestre pedreiro da melhor abelha é que o primeiro moldou a célula na sua cabeça antes de construí-la em cera. Ao concluir o processo de trabalho surge um resultado que antes do início do trabalho já existia na imaginação do trabalhador, ou idealmente. O trabalhador não só efectua uma mudança de forma do natural; no natural, enquanto efectiva sua própria meta, um objectivo que ele sabe que determina, como lei, o modo e a forma de suas acções e que ele tem de subordinar sua vontade. E essa subordinação não é um acto isolado. Além do esforço dos órgãos que trabalham, exige-se do trabalhador, durante todo o curso do trabalho, a vontade orientada para a meta, que se manifesta com atenção» (Marx 1975-1981, apud MIR 1990: 38).
8Enquanto conjunto da actividade social, o trabalho transforma-se historicamente. E sua função educativa é influenciada pelos factores socioeconómicos específicos da cultura em que o homem vive, assim como também depende em grande medida da direcção que em cada momento resulta das contradições entre os distintos interesses e grupos sociais. Porquanto núcleo da cultura, a organização social do trabalho constitui também o núcleo da educação do homem em cada sociedade particular. Assim, dado o facto de existir uma história social do trabalho, é permissível falar-se também de uma história geral da educação resultante do trabalho e da preparação social para o trabalho. Por exemplo:
«Nas condições de estreita solidariedade características da sociedade primitiva, o indivíduo se prepara para sua integração na produção mediante as brincadeiras, a vida quotidiana familiar, o trabalho junto aos adultos e certos ritos iniciáticos. No período da manufactura e do capitalismo fabril primitivo, começa-se com o uso da coacção e a violência materiais directas (recrutamento forçado dos trabalhadores mediante as leis de pobres, legislação contra a ociosidade e outros procedimentos similares) e se impõe uma divisão social do trabalho que, progressivamente, leva ao extremo a fragmentação do trabalho manual e criativo do artesão tradicional, por meio da especialização dos trabalhadores. Há um período, mais ou menos longo, em que as novas condições laborais ainda são incapazes de ter o completo domínio das antigas. Mas, quando este processo conclui, a necessidade objectiva de vender a própria força de trabalho para poder subsistir, a experiência familiar do trabalho, a multiplicação crescente das necessidades e outros factores sociais determinam a aprendizagem mais ou menos espontânea da cultura económica burguesa. Trata-se de uma cultura que aumenta extraordinariamente a produtividade e o progresso técnico, ainda que à custa do desaparecimento das destrezas laborais mais seculares, da polarização entre a minoria dos especialistas e uma massa crescentemente desqualificada, da alienação geral» (MIR 1990: 48).
9O próprio homem, enquanto espécie animal, é resultado do trabalho. Até à data presente, a história do trabalho tem sido sobretudo a história da alienação e da falsa consciência humanas. Trata-se de um processo dialéctico; não de um processo mecanicamente determinado. Com o amadurecimento do capitalismo aparece o perigo real não apenas da destruição da natureza, mas também da extinção da própria espécie. Mas ainda não há certezas definitivas. Marx não aposta no «fim da história», mas no «fim da pré-história». Quer dizer, pela construção de uma única cultura mundial de tipo progressivo a partir de uma organização do trabalho realmente solidária, consciente, universal (capaz de tornar toda a natureza seu objecto), livre (perante a necessidade física e perante os produtos do trabalho), total (capaz de estimular o desdobramento de todas as capacidades criativas do ser humano). Esta deve ser, na opinião de Mir (1990), a utopia para a qual direccionar a caminhada sobre uma base de análise científica do presente e de uma prática política radicalmente democrática. A história propriamente dita só começa com a superação dialéctica da alienação.
Crítica do elitismo pedagógico
10Por meio das «onze teses sobre Feuerbach», Marx espelha de forma breve sua concepção do mundo e do homem, através de notas publicadas por Engels em 1888. Dentre elas, a terceira tese proporciona uma lição crítica sobre as ligeirezas explicativas e ideológicas do elitismo cultural, em geral, e do elitismo pedagógico, em particular. Vejamos:
«A teoria materialista da mudança das circunstâncias e da educação esquece que as circunstâncias fazem mudar os homens e que o educador necessita de, por sua vez, ser educado. Tem, pois, de distinguir duas partes na sociedade, uma das quais se encontra colocada acima delas; por exemplo, Robert Owen.
A coincidência da mudança das circunstâncias com a da actividade humana ou mudança dos próprios homens só pode conceber-se ou entender-se como prática revolucionária» (MARX & ENGELS 1970: 666).
11Desde o século XVIII, o movimento reformista pedagógico tem seguido uma destas duas linhas básicas: a socrático-platónica ou rousseauniana; e a política e ilustrada. A primeira enfatiza a libertação da consciência e de todas as virtualidades naturais de cada indivíduo humano, a remoção de toda a espécie de obstáculos culturais que possam dificultar ou prejudicar seu desenvolvimento. A segunda direcção acentua a produção social da personalidade humana, a sua educação. O que interessa realmente não são as condições naturais do indivíduo, mas as «circunstâncias» sociais nas que ele vive, porquanto condições culturais que moldam sua mente. Na visão de Marx, cada uma dessas posições retrata tão-somente a metade da verdade: nem o indivíduo nasce feito, nem é apenas um puro resultado social.
12A relação entre cada homem e seu meio social é sempre uma relação dialéctica, mútua: não há indivíduos humanos sem sociedade, nem sociedades humanas sem indivíduos humanos. O homem é um produto social, cultural. Mas, são os homens — os homens individuais e concretos — os que constroem a sociedade, criam a cultura e fazem a história; isso ocorre em condições sociais, culturais e históricas determinadas, e na medida em que prévia e paralelamente as vão dominando.
13O materialismo ilustrado teoriza sobre este tópico, quando matiza seu determinismo social no sentido elitista: há uma minoria de homens criativos, nascidos para «educar o povo mas sem o povo», e uma massa enorme de gente passiva, incapaz de actuar sem a ajuda da «classe directiva» da sociedade. A terceira tese sobre Feuerbach é dirigida directamente contra os ilustrados que confiavam na omnipotência da educação como arma para a reforma política, e contra aqueles socialistas utópicos que (como Owen) concebiam a relação entre indivíduo e o meio humano de forma igualmente mecanicista.
14Marx enaltece não só a rotura dos ilustrados franceses com o idealismo filosófico, mas também o experimento educativo de New Lanark de Owen, por ter acertado em combinar a instrução escolar com a participação das crianças no trabalho dos adultos. Mas denuncia com veemência as verdades a meias do elitismo reformista cultural e pedagógico em geral. São os homens — todos os homens — que mudam as circunstâncias, e «o educador necessita por sua vez ser educado», pela simples razão de que «os homens fazem-se sempre todos uns aos outros»: na medida em que criam a cultura e mudam a sociedade, mudam também a educação e se transformam, também, a si mesmos.
15Ora, essa mudança não pode processar-se mais além da evolução social e da reforma política e ideológica. A «coincidência da mudança das circunstâncias com a da actividade humana ou mudança dos próprios homens», quer dizer, a coincidência da mudança radical da cultura, da educação e do homem só é possível quando tem lugar uma revolução histórica (como, por exemplo, a substituição definitiva do feudalismo pelo capitalismo como modo de produção dominante).
Crítica da pedagogia e do sistema de ensino liberal
16Em sua obra, Marx não parte nunca do homem e da sociedade abstracta, mas do homem e da sociedade concreta do seu tempo. Para Marx, a forma de existência histórica real de cada homem e de cada classe ou grupo social é o factor mais determinante de sua educação e de sua visão do mundo. Naturalmente, o que mais lhe interessa é a análise crítica da escola e da pedagogia de sua época, a escola e a pedagogia liberal.
17Diante da realidade crua, vivente e evidente, reflectida no divórcio entre o ensino escolar e o trabalho produtivo (típico do sistema educativo burguês), Marx ressalta a importância nuclear da educação no trabalho e defende a articulação da instrução escolar e da educação laboral, do trabalho intelectual e do trabalho manual. Mas isso não deveria ser feito de forma desregrada, aliás, Marx é um crítico implacável, por exemplo, da exploração das crianças nas minas e nas fábricas de sua época (MONTOYA 1986). Vejamos em concreto as suas palavras:
«Nós consideramos a tendência da indústria moderna em fazer cooperar as crianças e os adolescentes de ambos os sexos na grande obra da produção social como um progresso legítimo e saudável, embora a forma com que esta tendência se realiza sob o reino do capital seja simplesmente abominável» (MARX & ENGELS 1978: 101).
«Embora tomadas em conjunto, as cláusulas educacionais da lei fabril são pobres, proclamam o ensino elementar como condição obrigatória do trabalho. Seu êxito demonstra, em primeiro lugar, a possibilidade de combinar a instrução e a ginástica com o trabalho manual, e, portanto, também a de combinar o trabalho manual com a instrução e a ginástica. Os inspectores fabris cedo descobriram, pelas declarações testemunhais dos professores de escola, que os miúdos das fábricas, embora só desfrutassem da metade do ensino, aprendiam tanto quanto os alunos correntes que assistiam às aulas durante o dia todo, e com frequência mais que estes. […] Do sistema fabril, como podemos ver em detalhe na obra de R. Owen, brota o gérmen da educação do futuro, que combinará para todas as crianças, a partir de certa idade, o trabalho produtivo com a educação e a ginástica, não só como método de acrescentar a produção social, mas como único método para a produção de homens desenvolvidos de maneira omnifacética» (Marx 1975-1981, apud MIR 1990: 61).
18Além disso, existem outros textos que permitem matizar mais esta posição de Marx. Em 1875 insistia na necessidade de determinar o limite de idade correspondente à exigência socialista da proibição do trabalho infantil, vista a impossibilidade de suprimi-lo completamente no momento, e na conveniência de exigir sua regulamentação política desde o ponto de vista dos interesses e da cultura particulares da classe trabalhadora. Segundo o autor,
«A proibição do trabalho infantil é incompatível com a existência da grande indústria, e, portanto, um piedoso desejo, mas mais nada. Implementar esta proibição — supondo que fosse factível — seria reaccionário, já que, regulamentada severamente a jornada de trabalho de acordo com as distintas idades e aplicando as demais medidas preventivas para a protecção das crianças, a combinação do trabalho produtivo com o ensino desde a tenra idade é um dos mais potenciais meios de transformação da sociedade actual» (MARX 1968: 42-43).
19Marx é um persistente defensor da combinação do trabalho com o ensino, porque muito cedo percebe a força educativa contida no trabalho conjunto de crianças e adultos. Acreditava que uma eventual separação deixaria os primeiros inermes perante o controle burguês do sistema escolar e perante os mecanismos ideológicos das classes dominantes em geral. Enquanto estas forças tratavam de identificar a educação genuína com o ensino escolar e impunham um sistema educativo essencialmente dual, que se distinguia por uma rígida separação entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, a classe trabalhadora deveria, segundo ele, colocar toda a ênfase possível na estreita relação existente entre a participação no trabalho produtivo e a educação do indivíduo.
20Para o alcance deste objectivo, a classe trabalhadora deveria lutar politicamente pela gratuitidade e neutralidade ideológica da escola. Marx queria para os alunos da classe trabalhadora o mínimo de educação escolar e o máximo de educação social no domínio da existência real. Consequente com este ideal, apoiou os programas políticos que propugnavam a separação da Igreja e do Estado e a substituição do padre ou sacerdote pelo professor, mas procurou também o controle popular da dimensão ideológica da escola na medida do possível, por exemplo, mediante a eliminação das disciplinas ideológicas e a definição estritamente técnica do currículo e dos programas de estudo. Em concreto, propõe o seguinte:
«Nas escolas elementares, e mais ainda nas escolas superiores, não se devem autorizar disciplinas que admitam uma interpretação de partido ou de classe. Na escola só se deve ensinar matérias tais como a gramática ou as ciências naturais. As regras gramaticais não mudam, quer seja um conservador clerical ou um livre-pensador que as ensina. Não se deve ensinar nas escolas aquelas matérias que admitem uma diversidade de conclusões» (MARX & ENGELS 1978: 159).
21Deste modo, Marx assentava as bases dos princípios da política educativa para a classe trabalhadora:
1. Combinação da instrução escolar e do trabalho produtivo;
2. Controle popular da burocracia escolar e crítica da pedagogia burguesa;
3. Escola laica, obrigatória, gratuita e ideologicamente neutra;
4. Currículo técnico e integral: ensino intelectual, educação física e formação profissional.
22O estabelecimento destes princípios teve a resistência esperada das forças sociais conservadoras opostas a este tipo de escolas, que Marx denunciou com firmeza e veemência em nome dos direitos naturais e sacrossantos da família e da liberdade da educação familiar, enquanto o capital destruía a família trabalhadora real e inclusive aproveitava-se do egoísmo dos pais moralmente mais degradados para intensificar a exploração de seus filhos. Desconfiava também da pequena burguesia, do magistério e da intelectualidade mesocrática que inspira as principais orientações reformistas da pedagogia e da política educativa do Estado liberal da época: a concepção meritocrática da escola (de Saint-Simon, por exemplo), o ludismo pedagógico (de Rousseau ou Fourier, entre outros), o naturalismo pedagógico rousseauniano e o dirigismo elitista e ilustrado. A crítica do ludismo pedagógico, concretamente, é bastante contundente: a educação não pode nunca ser um simples jogo; aprender na curiosidade é a mesma coisa que aprender a ociosidade; e, por outra parte, enquanto as crianças são bastante sérias, os trabalhos realmente livres têm bastante pouco de lúdicos.
23Os princípios básicos da política educativa constituíam uma forma de reivindicar com os liberais republicanos, e ainda sabendo de suas limitações, a imperiosa necessidade de uma escola laica e obrigatória. Também lançou as bases para a reivindicação de um currículo integrador do ensino intelectual, da educação física e da formação científico-técnica pré-profissional, completando, assim, os princípios que, segundo Marx, deveriam distinguir a política educativa correcta da classe trabalhadora da política das classes dominantes e de outras direcções erróneas da política educativa da classe trabalhadora (a anarquista e a reformista de tipo lassaliano, fundamentalmente).
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