O direito à educação nas Constituições brasileiras

O não reconhecimento explícito da educação como direito público subjetivo nos textos constitucionais anteriores gerava extensos debates jurídicos a esse respeito:

1. Introdução

A educação vem sendo cada vez mais pauta de debates e reivindicações por parte da população. Nas manifestações populares ocorridas em 2013, embora não tenha sido o assunto principal ou propulsor dos levantes, constituiu um dos temas mais presentes em cartazes e gritos dos manifestantes. Tanto é que ganhou pauta no Congresso na disputa pelo recebimento dos royalties do pré-sal.

Não é sem razão. A educação é apontada por estudiosos e pesquisadores como uma forma eficaz de promover o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade. Na perspectiva individual, o indivíduo com maior escolaridade se insere com mais facilidade no mercado de trabalho, obtém salários e rendimentos melhores, tendo maiores possibilidades de mobilidade social e rompimento do ciclo da pobreza. Na perspectiva social, uma população com maior escolaridade se torna mais produtiva no trabalho, gerando maior riqueza e utilizando melhor os recursos que a sociedade dispõe. Não obstante a importância do ponto de vista econômico, a maior escolaridade contribui para cidadãos mais conscientes de seu dever cívico, interessados e engajados em questões políticas, menos propensos a atividades ilícitas e mais preparados para prevenir doenças e acidentes.

Nesse sentido, a legislação brasileira evoluiu na direção da garantia do direito à educação, até sua consagração como direito público subjetivo, na Constituição Federal de 1988 (CF/88). Inicialmente garantida apenas para o ensino fundamental, a universalização do atendimento e gratuidade tem sido aos poucos expandida para as outras etapas do ensino básico. A Emenda Constitucional nº 59 de 2009 determinou a universalização dos ensinos infantil e médio, garantindo acesso para todos os jovens dos quatro aos dezessete anos de idade.

A positivação de um direito, porém, não significa sua imediata concretização e efetivação para os cidadãos. O poder público deve empreender ações e prover a infraestrutura e os serviços necessários a tal fim. É de se esperar que a compreensão das bases legais e da evolução da concretização do direito à educação seja de grande valia aos formuladores e gestores de políticas públicas. Este artigo pretende fornecer uma explanação sobre tal, almejando-se assim contribuir com o trabalho daqueles que atuam nesse campo tão nobre.

2. O direito á educação na legislação brasileira

2.1 Formação e evolução de Direitos Humanos

Bobbio (2004) distingue três fases ou gerações no processo de formação das declarações de direito. A primeira fase compreende a formação dos chamados direitos naturais. São os direitos que toda pessoa possui, por natureza, e constituem-se inalienáveis, nem mesmo o estado podendo retirá-los. São direitos que visam limitar o poder do Estado sobre o indivíduo, e incluem a liberdade e a igualdade civis. O autor ressalta ainda que embora universais esses direitos são limitados em sua eficácia, pois aparecem nas primeiras declarações de direito como propostas para um futuro legislador.

A segunda fase ou geração abarca a positivação dos direitos expressos nas primeiras declarações, dando-os legitimação e reconhecimento. São os direitos políticos, reconhecendo a liberdade como autonomia e resultando em participação cada vez maior da população no poder político. Tal positivação de direitos, entretanto, não conduz necessariamente à universalização efetiva. Os direitos valem apenas no âmbito do Estado que os reconhece e apenas para aqueles considerados seus cidadãos. Reconhece-se aqui a necessidade de que a igualdade e liberdade política ocorram em condições de bem-estar para a maioria. As desigualdades sociais devem ser diminuídas e para tal é sugerida a intervenção do Estado.

A terceira geração corresponde à proclamação dos direitos sociais, como decorrência de exigências por bem-estar e igualdade não apenas formal. Nessa fase reconhece-se que os direitos se dirigem a todos os homens, não somente os pertencentes a determinado Estado. E ainda, devem ser efetivamente protegidos, até mesmo contra o próprio Estado se esse os violar. Tem-se assim direitos positivos universais.

Bobbio apresenta, para além dessas três fases de formação dos direitos - conversão em direitos positivos, generalização e internacionalização - uma outra tendência: a de especificação. Nessa fase busca-se reconhecer a especificidade dentro da diversidade. “Essa especificação ocorreu com relação seja ao gênero, seja às várias fases da vida, seja à diferença entre estado normal e estados excepcionais na existência humana” (BOBBIO, 2004, p.59). São as declarações de direitos da criança e do adolescente, dos idosos, homossexuais, negros, portadores de necessidades especiais e outras minorias.

Boto (2005) traça um paralelo entre as gerações descritas por Bobbio e a evolução do direito à educação. Em sua leitura, as três gerações de direitos são vistas da seguinte maneira:

“1. Direitos civis do indivíduo na sua condição de agente político: a liberdade do voto, mas também a liberdade de opinião – liberdades negativas;

2. A necessidade de ancorar os direitos dessa liberdade primeira em condições de políticas públicas adequadas para o bem-estar da maioria; daí a sugestão de o Estado intervir em setores sociais diretamente – critério imprescindível para materializar nas condições objetivas a igualdade de todos;

3. A percepção de que ser livre e ser igual não elimina o desejo de marcar identidades variadas e distintas especificidades humanas – o que solicita, como contrapartida, a integração da diferença no veio da cultura comum (...)” (BOTO, 2005, p.791)

De acordo com Boto (2005), as conquistas pelo direito à educação iniciam-se com a universalização do direito à educação. Todas as crianças e jovens tem a liberdade de ir à mesma escola, com igualdade inclusive de uniformes. Corresponde à democratização da escola, e teve como principal resultado a expansão das oportunidades mediante abertura de novas escolas. “O ensino torna-se paulatinamente direito público quando todos adquirem a possibilidade de acesso à escola pública” (BOTO, 2005, p. 779). Os críticos à expansão das escolas argumentavam que receber alunos que nunca antes haviam frequentado salas de aula levaria à perda do padrão de qualidade até então vigente. Azanha (1987 apud BOTO 2005, p. 787) desconstrói tal argumento dizendo que “o erro é óbvio: não se podem aferir padrões de qualidade sem indagar a quem se atribuem os mesmo padrões. Diante de uma população que não tem escola, qualquer alargamento da possibilidade de frequentar a escola é, em si mesmo, um avanço”.

Com a consolidação desse primeiro direito político, o de frequentar a escola, a próxima preocupação é garantir uma boa qualidade que leve todos os alunos ao êxito escolar. Tal preocupação se justifica pelo fato de haver um processo de exclusão interno à escolarização, através do qual as crianças tidas como menos talentosas e capacitadas são sobrepujadas em relação às tidas como mais qualificadas. Nas palavras de Bourdie (1982 apud BOTO, 2005, p. 788):

“a educação escolar exerce sobre as camadas populares níveis sobrepostos de violência simbólica, dado que, além de referendar o capital cultural dos alunos pertencentes às camadas privilegiadas da população, convence aqueles que não são “herdeiros” da mesma cultura erudita de que são eles os responsáveis por seu próprio malogro na escola”.

Para Boto (2005) a segunda geração de direitos educacionais compreenderia a revisão de padrões ideológicos que orientam as normas educacionais. Os professores deveriam ser capacitados, as diretrizes, conteúdos e métodos revistos, de forma que as escolas e seus profissionais estejam preparados para lidar com a lógica excludente do sistema escolar, revertam-na e incorporem alunos oriundos das mais diversas classes, tradições e identidades. Todos com acesso à escola, uma escola de boa qualidade, constitui para a autora um direito de segunda geração, na medida em que confere a eficácia concreta aos saberes escolares mediante métodos e conteúdos que minimizem as diferenças.

Somente isso, porém, não seria suficiente ante o debate contemporâneo sobre a diversidade. Para a autora, os saberes pedagógicos de que se vale a escola moderna é pautado numa matriz eurocêntrica, masculina, branca, capitalista e ocidental. Para romper com tais atas, os trabalhos não deveriam mais se dirigir unicamente para a igualdade, mesmo que com qualidade, mas sim na direção de propostas que contemplem a diversidade em todas as suas particularidades e matizes, suscitando a troca de conhecimentos com respeito mútuo. As diretrizes devem contemplar um currículo que “aberto quanto aos conteúdos, possa entretecer a diversidade” e “descontruir uma falsa unidade” de um saber preponderante (BOTO, 2005, p. 790). Ainda de acordo com a autora, a terceira geração de direitos educacionais pauta-se pela tolerância, encontro de culturas e convivência harmoniosa entre pessoas diferentes em todos os aspectos imagináveis.

2.2 O direito à educação nas constituições brasileiras

O resgate histórico da evolução do direito à educação ao longo das Constituições Brasileiras apresentado nesse artigo inicia-se nos tempos do império.

Dentre o rol de direitos e prerrogativas individuais enunciadas na primeira constituição brasileira, outorgada em 1824 pelo imperador D. Pedro I, encontra-se o direito à educação primária gratuita a todos os cidadãos:

Art. 179 A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual e a propriedade, é garantida pela Constituição, pela maneira seguinte:

32) A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos.

Importante ressaltar que a Carta Magna vigente não garantia a todos os brasileiros o acesso à educação primária, posto que negros e escravos alforriados não eram considerados cidadãos[1].

Promulgada em fevereiro de 1891, a primeira constituição republicana representou um retrocesso em relação ao direito à educação, pois não mais garantia o livre e gratuito acesso ao ensino. Tal situação traria ainda consequências no plano político, pois o art. 70 em seu § 1º inciso II determinava que os analfabetos não tinham direito ao voto. As poucas referências à educação nessa constituição se limitavam a dispor sobre a competência não privativa do Congresso em “animar no País o desenvolvimento das letras, artes e ciências” e “criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados”[2].

No ano de 1934, a Assembleia Nacional Constituinte, convocada pelo Governo Provisório da Revolução de 1930, redigiu e promulgou a segunda constituição republicana do Brasil. Reformando profundamente a organização da República Velha, realizando mudanças progressistas, a Carta de 1934 durou apenas até 1937. Foi consequência direta da Revolução Constitucionalista de 1932, tendo sido importante por institucionalizar a reforma da organização político-social brasileira — não com a exclusão das oligarquias rurais, mas com a inclusão dos militares, classe média urbana e industriais no jogo de poder.

Para Raposo (2005, p. 1) a Constituição de 1934, “ao enunciar normas que exorbitam a temática tipicamente constitucional”, representou um novo marco nas constituições brasileiras. Teve-se pela primeira vez “a constitucionalização de direitos econômicos, sociais e culturais”.

Sobre a educação, dispõe em seu capítulo II do título V:

Art. 149 A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana

Art. 150 Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei federal, nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e, só se poderá renovar em prazos determinados, e obedecerá às seguintes normas:

a) ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória extensivo aos adultos;

b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim de o tornar mais acessível;

Assim, como uma das inovações tem-se a extensão do direito à educação aos jovens e adultos e, pela primeira vez, a vinculação obrigatória de recursos resultantes de impostos para manutenção do sistema de educação[3]. As inovações, entretanto, não surtiram efeito algum, posto que o golpe de Estado de 1937 pôs fim à vigência da Constituição de 1934, antes mesmo da votação do Plano Nacional de Educação.

A Constituição de 1937 implantou a ditadura do Estado Novo. Os poderes Executivo e Legislativo encontravam-se concentrados no Presidente da República, que legislava via decretos-lei e posteriormente os aplicava. Isso fez com que grande parte da Carta de 1937 não tomasse eficácia (SILVA, 2004 apud MORAIS, 2007).

Sobre a educação, a Carta representou retrocesso em relação à sua predecessora. A vinculação obrigatória de recursos para a pasta foi extinta e, embora fosse obrigatório e gratuito o ensino primário, dos menos necessitados era exigida uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar, como uma forma de solidariedade[4]. Ainda, foi colocado como primeiro dever do Estado em matéria de educação o ensino pré-vocacional e profissional voltado aos menos favorecidos[5].

As eleições de 1945 enviaram à Assembleia Nacional Constituinte deputados e senadores de diversos partidos nacionais. O texto promulgado em 18 de setembro de 1946 tinha como característica a tendência restauradora das linhas de 1891 e buscava ainda restaurar inovações da Carta de 1934 que haviam tido fim pelo golpe de 1937, em especial em matérias de proteção aos trabalhadores, à ordem econômica, à educação e à família (BALEEIRO e SOBRINHO, 2001).

Foi dedicado à educação o Capítulo II do Título VI – Da Família, Da Educação e Da Cultura. Foi retomada a vinculação obrigatória de parte do orçamento, conforme disposto no art. 169:

Art. 169 Anualmente, a união aplicará nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os municípios nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino.

O golpe de Estado de 31 de março de 1964 instaurou no Brasil a ditadura militar. A constituição de 1967 buscou então institucionalizar e legalizar o regime militar, conferindo ao Poder Executivo a maior parte do poder de decisão e aumentando sua influência sobre o Legislativo e o Judiciário.

A Carta Constitucional daquele ano tratou da educação em seu Título IV – Da Família, Da Educação e Da Cultura. Dispõe:

Art. 176 A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola.

§ 3º A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas:

II – o ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais;

III – o ensino público será igualmente gratuito para quantos, no nível médio e no superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta ou insuficiência de recursos;

IV – o Poder Público substituirá, gradativamente, o regime de gratuidade no ensino médio e no superior pelo sistema de concessão de bolsas de estudos, mediante restituição, que a lei regulará.

Dessa forma, percebe-se que a preocupação do legislador com o acesso à educação abarcava apenas a restrita faixa etária dos sete aos quatorze anos. O ensino médio e superior público seriam destinados aos mais necessitados e, ainda assim, seriam gradualmente mais restritivos, posto que a Constituição previa que a gratuidade daria lugar a bolsas de estudos que deveriam ser restituídas. Poder-se-ia esperar que estudantes de famílias com menos recursos e menos qualificados abandonassem os estudos com receio de que não dispusessem de condições de restituir as bolsas recebidas. A educação de jovens e adultos não foi contemplada no texto.

Conforme explica Miranda (1974, apud MORAIS, 2007), a Carta Magna daquele ano embora dispusesse sobre a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário, não garantia a universalização do direito à educação. Isso porque não trouxe ao Estado a obrigação e o dever de levar escolas a todo o território nacional, estendendo o ensino a regiões desprovidas de escolas. O autor escreve ainda:

“A educação somente pode ser direito de todos se há escolas em número suficiente e se ninguém é excluído dela; portanto, se há direito público subjetivo à educação e o Estado pode e tem de entregar a prestação educacional. Fora daí, é iludir o povo com artigos de Constituição ou de leis. Resolver o problema da educação, não é fazer leis, ainda excelentes; é abrir escolas, tendo professores e admitindo os alunos”. (MIRANDA, 1974 apud MORAIS, 2007, p. 29)

Referente ao financiamento da educação, o texto constitucional previa a aplicação mínima de recursos provenientes de impostos, sendo treze por cento para a União, e vinte e cinco por cento para Estados, Distrito Federal e municípios[6].

A Emenda Constitucional de 1969 pouco modificou os dispositivos referentes à educação. Como destaque tem-se a alteração dos percentuais mínimos a serem aplicados na pasta, estando apenas os municípios obrigados a tal e com queda para vinte por cento da receita. Há, porém, previsão de intervenção do Estado em caso de descumprimento.

Percebe-se assim que, ao longo do período analisado, o direito à educação recebeu diferentes tratamentos, tanto em abrangência quanto em conteúdo, refletindo ideologias e valores da época. As principais características dessas Constituições encontram-se resumidas no Quadro 1:

Quadro 1: O Direito à educação nas Constituições Brasileiras

Constituição -> Principais Características

1824 ->Estabeleceu entre os direitos civis e políticos a gratuidade da instrução primária para todos aqueles considerados cidadãos e previu a criação de colégios e universidades

1891->Preocupou-se em discriminar a competência legislativa da União e dos Estados em matéria educacional. Coube à União legislar sobre o ensino superior enquanto aos Estados competia legislar sobre ensino secundário e primário, embora ambos pudessem criar e manter instituições de ensino superior e secundário. Determinou a laiscização do ensino nos estabelecimentos públicos

1934-> Estabelece a competência legislativa da União para traçar diretrizes da educação nacional. Apresenta dispositivos que organizam a educação nacional, mediante previsão e especificação de linhas gerais de um plano nacional de educação. Dispõe sobre a criação dos sistemas educativos nos Estados e destinação de recursos para a manutenção e desenvolvimento do ensino. Prevê imunidade de impostos para estabelecimentos particulares, auxílio a alunos necessitados e determinação de provimento de cargos do magistério oficial mediante concurso

1937->Não registra preocupação com o ensino público, sendo o primeiro dispositivo no trato da matéria dedicado a estabelecer a livre iniciativa. Prevê competência material e legislativa privativa da União em relação às diretrizes e bases da educação nacional, sem referência aos sistemas de ensino dos Estados

1946->A educação volta a ser definida como direito de todos, prevalecendo a ideia de educação pública. São definidos princípios norteadores do ensino, entre eles ensino primário obrigatório e gratuito e a previsão de criação de institutos de pesquisa. A vinculação de recursos para a pasta é restabelecida. A competência legislativa da União circunscreve-se às diretrizes e bases da educação nacional

1967->Mantém a estrutura organizacional da educação nacional, preservando os sistemas de ensino dos Estados. Retrocessos observados: fortalecimento do ensino particular, inclusive mediante previsão de substituição do ensino oficial gratuito por bolsas de estudo; necessidade de bom desempenho para garantia da gratuidade do ensino médio e superior aos que comprovarem insuficiência de recursos; limitação da liberdade acadêmica pela fobia subversiva; diminuição do percentual de receitas vinculadas para a manutenção e desenvolvimento do ensino (limitadas somente aos municípios após a Constituição de 1969)

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Raposo (2005).

2.3 O direito à educação na legislação atual

A Constituição Federal promulgada em 5 de outubro de 1988 estabeleceu o Estado Democrático de Direito. Chamada de “Constituição Cidadã”, ampliou o rol dos direitos sociais, entre os quais se insere o direito à educação, e as atribuições do poder público. Como escrevem Jaccoud e Cardoso Jr:

“De fato, a Constituição de 1988 lançou as bases para uma expressiva alteração da intervenção social do Estado, alargando o arco dos direitos sociais e o campo da proteção social sob responsabilidade estatal, com impactos relevantes no que diz respeito ao desenho das políticas, à definição dos beneficiários e dos benefícios”. (JACCOUD e CARDOSO JR, 2005, p. 182)

Assim, segundo os autores houve relevante expansão das responsabilidades públicas em relação à vida social, de forma que o enfrentamento de problemas que antes ocorria no espaço privado passa a compor dever e objetivos do poder público.

Nesse cenário, à educação corresponde importante papel na promoção da justiça social, mobilidade social e diminuição das desigualdades.

Mais do que isso, a educação constitui eficiente mecanismo de ação política (RANIERI, 1994 apud RAPOSO, 2005). Para Raposo (2005), a perspectiva política e a natureza pública da educação são destacadas na Carta Magna de 1988, tanto pela expressa definição de seus objetivos, como pela própria estruturação de todo o sistema educacional.

Foram dedicados à educação os artigos 202 a 214 da seção I do capítulo III – Da Educação, Da Cultura e Do Desporto, do título VIII – Da Ordem Social, além do artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias. Percebe-se portanto a relevância dada pelo legislador à matéria. Para Oliveira (1999) a CF/88 traz um salto de qualidade em relação às legislações anteriores, pois a declaração do direito à educação encontra-se bem detalhada, com maior abrangência e precisão da redação, prevendo inclusive os instrumentos jurídicos que garantam tal direito.

O direito à educação aparece na Carta Magna já no art. 6º, onde se elencam, pela primeira vez de forma explícita num texto constitucional brasileiro, os direitos sociais:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

O artigo 205 dispõe que a educação é direito de todos e um dever do Estado. Sua promoção tem como fins o desenvolvimento tanto da pessoa quanto da própria sociedade.

O ensino começa a ser especificado no artigo 206 que expõem como seus princípios norteadores:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

Esse artigo já traz em si uma inovação frente aos textos anteriores, pois passa a assegurar gratuidade de ensino em todas as redes, não somente no ensino fundamental, e no ensino médio não mais como exceção. O ensino superior é, pela primeira vez, também posto como gratuito (OLIVEIRA, 1999).

O detalhamento do direito à educação se dá no artigo 208[7]:

Art. 208 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde

O inciso I traz como inovação a extensão do acesso a todos os grupos etários, mesmo àqueles fora da idade regular para o ensino fundamental. Dessa forma, avança em relação ao texto de 1967, cujo art. 176 § 3º criava a possibilidade de restringir o acesso a pessoas fora da faixa etária dos sete aos quatorze anos (OLIVEIRA, 2005) e representa uma garantia do direito a educação de jovens e adultos.

Esse inciso foi modificado pela Emenda Constitucional nº 14 de 1996[8]. A nova redação coloca que deverá ser assegura a oferta gratuita para todos aqueles que não tiveram acesso ao ensino fundamental em idade apropriada. Machado e Oliveira (2000 apud MORAIS, 2007) esclarecem que a alteração elimina a ambiguidade quanto à obrigatoriedade de frequentar a escola para os que não o fizeram no período regular. O que se depreende da nova redação é o caráter opcional ao aluno, mantendo-se porém o dever expresso do Estado de ofertar o acesso aos que a ele recorram.

A respeito desse artigo, interessante também o comentário de Bastos (1998, apud MORAIS, 2007, p. 32) que diz que o ensino “sendo obrigatório, precisa ser gratuito, pois, dada a pobreza da população seria impossível universalizá-lo de outra forma”.

O inciso II resgata ideia da Constituição de 1934 de ampliar o período de gratuidade do ensino e, mais ainda, previu a extensão da obrigatoriedade. A Emenda Constitucional nº 14 de 1996, porém, deu nova redação ao inciso, suprimindo a obrigatoriedade e determinando a “progressiva universalização do ensino médio gratuito”. Para Oliveira (1999, p. 62) a CF/88 “reequacionou o debate acerca desse nível de ensino para além da polaridade ensino propedêutico X ensino profissionalizante”, bem como a preocupação do legislador com a universalização do ensino médio segue as tendências mundiais de desenvolver essa etapa do ensino face às exigências crescentes do mercado por escolarização. Entretanto, a alteração enfraquece o compromisso do Estado com a obrigatoriedade desse nível de ensino. A regularização do fluxo do ensino fundamental e a consequente pressão de demanda, porém, devem resultar na expansão da oferta pelo governo.

Em 2009 a Emenda Constitucional nº 59 alterou a redação do inciso I, passando a vigorar:

I – A educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;

E ainda determinou em seu artigo 6º o seguinte:

Art. 6º O disposto no inciso I do art. 208 da Constituição Federal deverá ser implementado progressivamente, até 2016, nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e financeiro da União.

Depreende-se dessas alterações que passa a incorporar à educação obrigatória também o ensino médio e a educação infantil, e que fica delimitado o prazo até 2016 para que as redes de ensino sejam capazes de ofertar vagas em número suficiente à efetivação do direito prescrito. Tais alterações representam passo significativo e relevante na direção da garantia do acesso à educação básica. Se antes a norma levava a interpretações que afastavam do Estado o dever do oferecimento do ensino médio gratuito, não obstante a imposição de progressiva universalização do ensino médio, não resta dúvida agora de que a educação básica, abrangendo educação infantil, ensino fundamental e médio, está assegurada.

A preocupação do legislador para com a efetivação do direito à educação básica gratuita em todas suas etapas pode ainda ser analisada a partir do inciso VII. Sua redação original determinava a instituição de programas suplementares ao educando no ensino fundamental para que esse dispusesse das condições materiais mínimas para o desenvolvimento de sua vida escolar. A nova redação determina que tais programas devem atender a todos os educandos da educação básica. Oliveira (1999, p. 63) ressalta a teorização sobre a necessidade de uma “efetiva concepção de gratuidade que comporte tais serviços”. Ora, se tais serviços constituem esforço para a efetivação da gratuidade da educação e se devem ser estendidos também ao ensino infantil e médio, é certo que a oferta do serviço de ensino em si terá sua gratuidade assegurada.

O inciso IV determina a oferta de vagas em creches e pré-escolas para crianças de zero a seis anos. Esse dispositivo não só estende o direito à educação à referida faixa etária como abre a possibilidade de incorporação do ensino infantil ao nível básico de educação e também no sistema de ensino regular. Isso demonstra uma mudança de concepção em relação a creches e pré-escolas, de instituições assistenciais para educacionais (OLIVEIRA, 2005). Esse inciso teve sua redação alterada pela emenda Constitucional nº 53 de 2006 de forma a prever a oferta de educação infantil, em creches e pré-escolas, para crianças de zero a cinco anos de idade.

Os mecanismos para reforço e garantia do direito à educação são apresentados nos §§ 1º, 2º e 3º do artigo 208:

§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade pela autoridade competente.

§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.

Assim, a CF/88 reconhece que o acesso ao ensino obrigatório gratuito é direito público subjetivo e que em caso de descumprimento do dever de ofertá-lo a autoridade competente será responsabilizada. Conforme observa Cury (2002 apud VIEGAS, 2003, p. 57):

“Direito público subjetivo é aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir direta e imediatamente do Estado o cumprimento de um dever e de uma obrigação. O titular deste direito é qualquer pessoa, de qualquer idade, que não tenha tido acesso à escolaridade obrigatória na idade apropriada ou não. [...] O sujeito deste dever é o Estado sob cuja alçada estiver situada essa etapa da escolaridade. O direito público subjetivo explicita claramente a vinculação substantiva e jurídica entre o objetivo (dever do Estado) e o subjetivo (direito da pessoa). Na prática, isto significa que o titular de um direito público subjetivo tem assegurado a defesa, a proteção e a efetivação imediata de um direito, mesmo sendo negado”.

Essa explicitação quanto à subjetividade do direito è educação constitui importante inovação apresentada pela CF/88. O texto de 1967, alterado pela Emenda Constitucional nº 1 de 1969, reconhecia o direito à educação como mero direito objetivo, representando apenas características de direito declarado (VIEGAS, 2003). O não reconhecimento explícito da educação como direito público subjetivo nos textos constitucionais anteriores gerava extensos debates jurídicos a esse respeito (OLIVEIRA, 1999). Com a vigência da Lei Maior de 1988 não resta dúvida sobre o acesso ao ensino obrigatório e gratuito a que qualquer pessoa que cumpra os requisitos legais tem o direito público subjetivo, não existindo possibilidade alguma para que o Estado lhe negue a solicitação, posto que o direito é protegido por expressa norma jurídica constitucional (CRETELLA, 1993).

A respeito do § 3º do artigo 208, Oliveira (1999, p. 65) escreve que:

“a realização de um levantamento consciencioso que procure localizar o conjunto da população em idade escolar, e não apenas aquela que já se encontra nos sistemas de ensino, permite avaliar, de fato, as necessidades de expansão da rede física bem como dimensionar a exclusão e avaliar o perfil de escolarização da população de uma maneira mais acurada”.

Cabe agora destacar alguns dispositivos vigentes referentes à organização e financiamento da educação.

O art. 211[9]dispõe sobre a organização dos sistemas de ensino:

Art. 211

§ 1º - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 2º – Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.

§ 3º – Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio.

Tem-se assim que a educação infantil e ensino fundamental serão oferecidos principalmente pelos munícipios, através de suas redes de ensino. A cargo do Estado estarão também o ensino fundamental, de forma complementar, e o ensino médio. À União cabe a gestão da rede federal de ensino, especialmente ensino superior, mas também o papel redistributivo e suplementar visando diminuir ou equilibrar as disparidades regionais através de cooperação técnica e financeira.

O art. 212[10]por sua vez dispõe sobre a destinação de recursos:

Art. 212 – A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º – A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 3º – A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação.

Diferentemente do definido pela Emenda Constitucional nº 1 de 1969, na Carta de 1988 todas as esferas de governo estão sujeitas a aplicação mínima de recursos. Há a determinação de priorização ao atendimento do ensino obrigatório, tanto em termos de oferta (universalização) quanto em qualidade.

A preocupação com a garantia de um padrão mínimo de qualidade transparece também no art. 60 dos Atos das Disposições Constitucionais Transitórias. Alterado pela Emenda Constitucional nº 53 de 2006, o dispositivo prevê a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica. Seus recursos serão distribuídos entre Estados e Municípios de forma a buscar um investimento mínimo por aluno matriculado bem como a consecução e manutenção de um padrão mínimo de qualidade definido nacionalmente.

A preocupação com a oferta de vagas pelo poder público encontra-se mais uma vez expressa no § 1º do artigo 213, que determina que, embora o Estado deva conceder bolsas de estudo a alunos que não conseguirem vagas em escolas públicas, os recursos devem obrigatoriamente ser priorizados para a expansão da oferta nos estabelecimentos oficiais.

O artigo 214, com redação do caput dada pela Emenda Constitucional nº 59 de 2009, determina que:

Art. 214 – A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades [...]

Assim, foram expostos acima os dispositivos constitucionais vigentes, bem como em que medida representaram avanços em relação às constituições anteriores no que se refere à garantia do direito à educação.

3. Considerações Finais

Garantido o direito público subjetivo à educação, cabe ao Poder Público empreender ações e políticas públicas para sua concretização. O objetivo desse artigo é contribuir com o trabalho dos especialistas e gestores públicos que atuam na área, ao apresentar um quadro que permita compreender a evolução do direito à educação nas constituições brasileiras. Acredita-se que esse conhecimento constitua parte da base fundamental para projetos nessa área, ainda tão carente de ações eficazes.

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Notas

[1] Para definição dos cidadãos brasileiros à época, vide art. 6º da Constituição de 1824.

Constituição Federall de 1894, artigo355§§ 2ºº e3º..

Constituição Federal de 1934, artigo 156.

Constituição Federal de 1937, art. 130.

Constituição Federal de 1937, art. 129.

[6] Artigo1766,§ 4ºº daConstituição Federal de 19677.

[7] Texto original.

[8] Modificou os artigos344,2088,2111 e2122 daConstituição Federall de 1988.

[9]§§ 1ºº e2ºº com redação dada pelo art.3ºº da Emenda Constitucional nº144 de 1996, e§ 3ºº acrescentado pelo mesmo dispositivo.

[10] Atualizado pelas Emendas Constitucionais nº533 de 2006 e nº599 de 2009.

[11]Inciso com redação dada pela Lei nº 12.061 de 2009.

[12]Incluído pela Lei nº 11.700 de 2008.

[13]Inciso com redação dada pela Lei nº 12.061 de 2009.

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Autores: Diogo de Vasconcelos Teixeira; Carolina Rocha Vespúcio

Publicado por Danielli Xavier Freitas

PAIS RETIREM SEUS FILHOS DE ESCOLA QUE QUER REABRIR EM MEIO A PANDEMIA

No dia 12 de março, a Organização Mundial da Saúde (OMS), declarou pandemia global por conta da rápida proliferação do coronavírus ao redor do mundo. O anúncio tem causado impactos em diversas esferas e a educação não fica fora dessa. 

Mas a pergunta que fica é: como o coronavírus impacta o ensino básico no Brasil?

Diversos estados brasileiros tomaram medidas de prevenção para o coronavírus nas escolas. De maneira geral, as aulas foram suspensas gradativamente na rede estadual e municipal. 

No Rio de Janeiro, o governo paralisou as aulas nas redes pública e privada a partir de 16 de Março de 2020. 

Ainda não  sabemos ao certo por quanto tempo os alunos deverão ainda permanecer reclusos e, em meio à tantas incertezas, diversas dúvidas surgem em relação ao que acontecerá com a educação das crianças e adolescentes brasileiros.
Educação a distância no Ensino Básico
Uma das alternativas  a pandemia do coronavírus para as instituições de ensino é a opção de oferecer aulas remotas. 

Os conteúdos das aulas para os alunos, podem ser disponibilizadas por e-mail, o YouTube, Skype, (conexão de) internet, (tudo) pra você evitar aglomeração e evitar transmissão mais aguda do coronavírus.

A medida poderia ser simples, caso os governos federal, estadual e municipal tivessem vontade política para tal. Levantamento realizado a partir dos dados da última pesquisa TICs Domicílios em 2018, divulgado pelo Núcleo de Informação do Ponto (Nic.br), informa que 37% dos jovens de 10 a 24 anos não possuem acesso à internet em suas casas.

A pesquisa foi realizada com 23,5 mil pessoas, em diferentes regiões do Brasil. Apesar de quase 95% dos entrevistados afirmarem que têm ou já tiveram acesso à internet, quando analisamos onde e como eles utilizam a tecnologia, o cenário é um tanto diferente.

No Sudeste, 35% dos entrevistados têm acesso à internet nos domicílios. Mas em regiões como Centro-Oeste e Norte, o percentual é mais baixo, com 8% e 15% respectivamente. O gráfico abaixo detalha os locais onde os jovens mais utilizam a internet: 

Fonte: Melhor Escola/NIC.br

Com a disparidade de realidades entre os municípios, estados e regiões, os governos deveriam ter a solução que atenda à necessidade de todos. 

Apesar da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) permitir até 30% do ensino a distância no caso do ensino médio, Alvarez ressalta que o sistema de ensino - seja público ou privado - não tem experiência e amadurecimento para colocar o EaD em prática. 

Estado de São Paulo cria aplicativo com internet gratuita para alunos

O governo de São Paulo criou um aplicativo para que os alunos da rede estadual deem continuidade aos seus estudos durante o período de recesso por conta do coronavírus. O sistema contará com internet gratuita. 

Em matéria para o G1, Rossieli Soares, secretário da Educação de São Paulo, disse que a ferramenta não substitui o ensino, mas é uma alternativa “para que neste período, especialmente se for alongado, ele [aluno] tenha acesso conteúdos educativos e interação, inclusive, com seus colegas.” 

As aulas estão sendo desenvolvidas por diversos professores para estudantes de todos os anos. A iniciativa, que conta ainda com a ajuda de parceiros privados, tem previsão de início de duas semanas. 

O que esta sendo feito com as crianças no período de recesso por conta do COVID-19?
Cestas de Alimentação estão sendo distribuídas para os alunos da rede publica estadual e municipal.

Tendo em vista que aproximadamente 9 milhões de crianças entre zero e 14 anos vivem em situação de extrema pobreza no país - segundo pesquisa realizada pela Fundação Abrinq -a preocupação dos pais é mais que justificável. 

A pandemia do COVID-19 traz à tona a fragilidade de diversas famílias brasileiras que hoje necessitam da escola para amenizar a situação de pobreza em que se encontram.  

Além do planejamento do governo, a situação exige um comprometimento por parte dos pais e responsáveis para garantir que as crianças e os adolescentes possam seguir com os seus estudos. 

O que deveria ser feito por Governo Federal, Estadual e Municipal?

- Contratar em Consórcio um Pool de TVs canal aberto e dividir a grade das séries/ciclos para video-aulas;

- Contratar em Consórcio as redes sociais para retransmissão das video-aulas.

- Instalar nos locais com ausência de sinal de internet as antenas/cabos de fibra-óptica para acesso dos alunos;

- Envio de material impresso para os alunos;

- Criação de intranet para contato dos alunos e professores;

- Pagamento dos Pacotes de Dados dos Alunos e Professores restrito ao uso pedagógico.

Então, como vemos, há alternativa tecnológica e pedagógica para atender no período da Pandemia de Covid-19 o alunado.

Sendo assim, quais são as medidas devem tomadas?

Os alunos precisam entender que o período de recesso não é uma decretação de férias e sim “um período de planejamento, de estudos, de leitura e de preparação para a vida escolar.” 

Nesse sentido, é importante que os pais e responsáveis conversem e expliquem a situação e adotem uma rotina de estudos interativa e integrada para as crianças e adolescentes.

DUQUE DE CAXIAS TERRA ONDE SER POLÍTICO É SER CRIMINOSO

Na contramão das orientações da OMS, descumprindo as decisões judiciais, mentindo e com condenações na justiça, o Prefeito de Duque de Caxias/RJ, Washington Reis MDB, continua a cometer atos de genocídio de seu povo.

Esta semana, articulada por ex-vereador (Celso do Alba-Dono de Escola Privada) que renunciou nesta legislatura, para dar ao irmão do Prefeito (vereador Jr Reis),condenado da justiça, para que este tivesse Foro Privilegiado, reunião de proprietários de Escolas Particulares conseguiram que o prefeito assinasse decreto que torna a cidade a primeira a reabrir escolas.

Em vídeo acima, aparece o ex-vereador Celso do Alba(Proprietário de Escola), juntamente com o diretor do Sindicato das Escolas Particulares de Duque de Caxias (Sr Oswaldo) comemorando o absurdo ato do Prefeito.

O valor milionário que o Prefeito Washington Reis MDB de Duque de Caxias/RJ, vem gastando em publicidade paga em grandes meios de comunicação, poderiam resolver definitivamente os problema tecnológicos de sua cidade.

Mas, como o prefeito disse no começo da Pandemia, a Tecnologia não deve ser importante, basta ir em Igreja e orar. Lamentável o país ter este tipo de gestor público

A PARTICIPAÇÃO DOS EUA NO GOLPE JURÍDICO-MIDÍATICO-PARLAMENTAR-EMPRESARIAL EM 2016

O FBI e a Lava Jato

Leslie R. Backschies, a segunda à esquerda, e mais quatro agentes do FBI visitaram o Grupamento de Radiopatrulha Aérea (GRPAe) da Polícia Militar do Estado de São Paulo (PMESP)

– A proximidade entre a PF e procuradores do Brasil com o FBI incluía "total conhecimento" das investigações sobre a Odebrecht
– Agente que atuou em investigações da Lava-Jato no Brasil tornou-se chefe da Unidade de Corrupção Internacional do FBI
– Polícia americana tem foco crescente em combater corrupção na América do Sul e abriu escritório para isso em Miami
– Deltan e PF preferiram tratar de extradição diretamente com americanos:   "entendemos que não vale o risco de passar pelo executivo", escreveu o procurador
por Natalia Viana, Rafael Neves [*]

Nos seus pouco mais de 20 anos no FBI, a agente especial Leslie R. Backschies esteve diversas vezes no Brasil. Backschies, cujo nome do meio é Rodrigues, com a grafia portuguesa, é fluente na língua nacional e vem ao país desde pelo menos 2012, ano em que há um primeiro registro de uma visita sua à Polícia Militar de São Paulo. É, também, a única foto que se encontra na internet dessa notável agente do FBI – embora esteja longe da câmera e de óculos escuros. O objetivo daquela visita era firmar parcerias para capacitação de policiais para responder a ameaças terroristas antes da Copa de 2014.

Ao longo de sua carreira, Leslie trabalhou na divisão de Segurança Nacional do FBI, atuando nas áreas de contraterrorismo e resposta a armas de destruição em massa – ela foi co-autora de um guia sobre armas biológicas para o site Jane's Defense.

Trabalhando para a Divisão de Operações internacionais do FBI, em 2012 Leslie mudou-se para a América do Sul, passando a viver em local não revelado, de onde supervisionava os escritórios do FBI nas capitais do México, Colômbia, Venezuela, El Salvador e Chile, além dos agentes do FBI lotados na embaixada em Brasília. No mesmo posto, comandou operações da polícia federal americana em Barbados, República Dominicana, Argentina, Panamá e no Canadá.

Mas nos últimos anos, a carreira de Leslie deu uma guinada. De especialista em armamentos e terrorismo, ela passou a se dedicar a investigar casos de corrupção e lavagem de dinheiro na América Latina – com destaque para o Brasil.

Em 2014, Leslie foi designada pelo FBI para ajudar nas investigações da Lava Jato. A informação consta de reportagem do site Conjur sobre evento promovido pelo escritório de advocacia CKR Law em São Paulo, em fevereiro de 2018, que contou com presença dela. A atuação de Leslie foi considerada "um trabalho tremendo" e "crítico para o FBI" pelos seus supervisores, segundo seu ex-chefe afirmou em um evento sobre o combate à corrupção em Nova York no ano passado acompanhado por uma colaboradora da Pública.

Leslie se tornou especialista na legislação FCPA, Foreign Corrupt Practices Act, uma lei americana que permite que o Departamento de Justiça (DOJ) investigue e puna nos Estados Unidos atos de corrupção praticados por empresas estrangeiras mesmo que não tenham acontecido em solo americano. Foi com base nessa lei que o governo americano investigou e puniu com multas bilionárias empresas brasileiras alvos da Lava Jato, dentre elas a Petrobras e a Odebrecht, que se comprometeram a desembolsar mais de US$ 4 mil milhões em multas para os EUA, Brasil e Suíça.

Hoje morando de novo nos Estados Unidos, Leslie comanda a Unidade de Corrupção Internacional do FBI, cuja grande novidade no ano passado foi um escritório aberto em março em Miami apenas para investigar casos de corrupção na América do Sul, o Miami International Corruption Squad.

A unidade conta com seis agentes especiais, um supervisor e um contador forense que atuam na cidade conhecida por receber exilados cubanos, venezuelanos e, mais recentemente, uma enxurrada de ricos brasileiros. "Você não pode apenas ter um agente ou dois em um escritório em campo trabalhando com isso…. Não dá para trabalhar com isso apenas duas ou três horas por semana. Assim não vai funcionar. Você precisa de recursos dedicados em período integral", afirmou Leslie à à Agência de Notícias Associated Press .

O esquadrão para América do Sul é o quarto esquadrão do FBI especializado em corrupção internacional. Todos foram abertos nos últimos cinco anos – ao mesmo tempo que a maior investigação de corrupção da história brasileira varria o continente.

A reportagem pediu uma entrevista a Leslie Backschies, mas não obteve resposta até a publicação.

Cinco anos depois, Leslie parece bastante satisfeita com os resultados. "Nós vimos muita atividade na América do Sul — Odebrecht, Petrobras. A América do Sul é um lugar onde… Nós vimos corrupção. Temos tido muito trabalho ali", disse ela à Agência de Notícias Associated Press no começo de 2019.

"Não dá pra ser melhor do que isso", ela afirmou no evento da CKR Law em São Paulo. "Nossa relação com o Brasil é o modelo de colaboração para países lutando contra crimes financeiros".

"Isso é apenas o começo. Temos o enquadramento correto, a vontade e os fundos para continuar trabalhando juntos",

"Agentes do FBI já apoiaram" 10 medidas contra a corrupção

Em outubro de 2015, Leslie fez parte da comitiva de 18 agentes americanos que foram a Curitiba se reunir com procuradores e advogados de delatores sem passar pelo Ministério da Justiça , órgão que deveria, segundo a lei, intermediar todas as matérias de assistência jurídica com os EUA, segundo revelaram Agência Pública e The Intercept Brasil.

A proximidade com a equipe da Lava Jato era tanta que Leslie foi um dos agentes do FBI que posaram com um cartaz apoiando o projeto de lei das 10 Medidas Contra a Corrupção, bandeira da Força-Tarefa e em especial do seu chefe, Deltan Dallagnol, que foi derrotada no Congresso Nacional.

Em um chat com Deltan em 18 de maio de 2016 constante do arquivo entregue ao site The Intercept Brasil, a procuradora Thaméa Danelon, ex-coordenadora da Força-Tarefa em São Paulo, brincou antes uma viagem para os EUA: "Vou tentar tirar uma foto c a Jennifer Lopes e o cartaz das 10 Medidas", brinca ela. "Os agentes do FBI já apoiaram. Mas não pode publicar a foto ok? Eles não deixaram", explica Thaméa, enviando a foto a seguir.

A imagem foi posteriormente apagada e não consta do arquivo entregue ao Intercept. Se divulgada, ela poderia causar uma saia justa ao MPF por se tratar de autoridades estrangeiras atuando em uma campanha legislativa nacional.

Thaméa Danelon, ex-coordenadora da Força-Tarefa em São Paulo, e Deltan Dallagnol, chefe da Força-Tarefa da Lava Jato

Thaméa diz que na foto todos são agentes, com exceção de uma tradutora brasileira. Mostrando familiaridade com a agente americana, Deltan Dallagnol se entusiasma e diz que a imagem lembra o filme Missão Impossível, estrelado por Tom Cruise. "Legal a foto! A Leslie está em todas rs".

A foto havia sido tirada em São Paulo um dia antes, em 17 de maio de 2016, quando Thaméa participou, junto com Leslie, de uma palestra para 90 membros do MPF paulista . Estavam lá também os agentes Jeff Pfeiffer e Patrick Kramer, além de George "Ren" McEchern, então diretor do Esquadrão de Corrupção Internacional do FBI em Washington – e chefe de Leslie.

Promovida pela Secretaria de Cooperação Internacional da Procuradoria-Geral da República (PGR) e a Procuradoria da República em São Paulo, a palestra teve como objetivo ensinar o funcionamento da FCPA. "Foi uma excelente oportunidade para aprendermos sobre um eficiente sistema de combate à corrupção", ressaltou Thaméa no evento.

A fala de Leslie Backschies não foi reproduzida online. A reportagem pediu as fotos do evento à procuradoria, mas a assessoria de imprensa respondeu que "infelizmente tivemos um problema no nosso backup e perdemos alguns registros de anos anteriores, inclusive esse evento". Questionada via Lei de Acesso, o MPF fez uma dupla negativa: "E mesmo que tivéssemos estas imagens, elas precisariam de autorização de uso das pessoas fotografadas (palestrantes e espectadores), documento que não foi requisitado no evento".

Meses depois, foi a vez de Thaméa ir a Washington para dar um curso ao FBI sobre a Lava Jato, conforme revela um diálogo com Deltan Dallagnol em 11 de Outubro de 2016 a partir das 16:47:23. "O FBI pediu pra eu falar sobre a Lavajato no curso em Washington, tudo bem? Vc me mandaria um material em Inglês? Eles tb. querem q eu fale sobre as 10 Measures!!!! show heim? até eles já sabem da campanha!!!"

Deltan responde: "Animal. Não é tudo bem. É tudo excelente!!!!!"

As mensagens foram reproduzidas com a grafia encontrada nos arquivos originais recebidos pelo The Intercept Brasil, incluindo erros de português e abreviaturas.

Segundo um documento constante dos arquivos da Vaza Jato, em 2015 havia nove policiais americanos lotados na embaixada de Brasília e no Consulado de São Paulo, incluindo do FBI, da Polícia de Imigração e Alfândega e do Departamento de Segurança Interna.

Com base nos diálogos e em apuração complementar, a Agência Pública conseguiu localizar, além de Leslie Backschies, 12 nomes de agentes do FBI que atuaram nos casos da Lava Jato em solo brasileiro.

Pela lei, nenhum agente americano pode fazer diligências ou investigações em solo brasileiro sem ter autorização expressa do Ministério da Justiça, pois as polícias não têm jurisdição fora dos seus países de origem. O FBI e a embaixada dos Estados Unidos se negam a detalhar publicamente o que fazem seus agentes no Brasil. Mas um documento da própria embaixada, obtido pela Pública, revela como funciona esse trabalho. Trata-se de um anúncio em 19 de outubro de 2019 em busca de um "investigador de segurança" para trabalhar na equipe do adido legal e passar 70% do tempo fazendo investigações. "Essas investigações são frequentemente altamente controversas, podem ter implicações sociais e políticas significativas", diz o texto do anúncio, escrito em inglês. O anúncio avisa que o policial terá de viajar de carro, barco, trem ou avião por até 30 dias "para áreas remotas de fronteira e para todas as regiões do Brasil".

Questionada pela Pública sobre a atuação de agentes do FBI em território brasileiro e sobre a parceria com os membros da Lava Jato, a embaixada americana respondeu através de uma nota: "O FBI colabora com as autoridades brasileiras, que conduzem todas as investigações no Brasil, inclusive todas as investigações que envolvem o Brasil e os EUA. As autoridades federais e estaduais brasileiras trabalham rotineiramente em parceria com as agências policiais dos EUA em uma ampla gama de questões. Os Estados Unidos e o Brasil mantêm uma excelente cooperação policial na FCPA, mas também no combate ao crime transnacional e em muitas outros ámbitos de interesse mútuo. Procuramos oportunidades de aprender com todas as nossas investigações. Um intercâmbio de boas práticas faz parte da boa cooperação que desfrutamos com nossos colegas brasileiros".

Há dezenas de menções ao FBI e seus agentes nos diálogos constantes da Vaza-Jato analisados pela Agência Pública e Intercept Brasil. Fica claro que o relacionamento mais constante é entre membros da PF brasileira e agentes do FBI.

"A questão não é de conveniência. É de legalidade, Delta"

À frente da Secretaria de Cooperação Internacional (SCI) da Procuradoria-Geral da República, o procurador Vladimir Aras alertou diversas vezes para problemas legais envolvendo a colaboração direta com agentes do FBI.

Uma conversa bastante tensa, em 11 de fevereiro de 2016, revela até que ponto a PF mantinha proximidade com o FBI e desconfiava do governo de Dilma Rousseff. A ponto de o próprio chefe da Lava Jato, Deltan Dallagnol, admitir ao secretário de Cooperação Internacional da PGR que a PF preferia tratar direto com os americanos a seguir as vias formais.

Às 11:27:04, Deltan pede que Aras olhe um email enviado para os Estados Unidos. Aras se surpreende com o teor: tratava-se de um pedido de extradição de um suspeito da Lava Jato. Não fica claro quem é a pessoa a quem se referem. O pedido, informal, havia sido enviado ao Escritório de Assuntos Internacionais (OIA, na sigla em inglês) diretamente por Dallagnol, sem passar pela Secretaria Cooperação Internacional da PGR nem pelo Departamento de Recuperação de Ativos e Cooperação Jurídica Internacional (DRCI), do Ministério da Justiça, autoridade central responsável, de acordo com um tratado bilateral . O diálogo dá a entender que um mandado de prisão ainda estava por ser decretado pelo então juiz Sergio Moro.

"Passa o nome e os dados que vamos atrás. Fizemos isso com o advogado de Cerveró", responde Aras. "Nosso parceiro preferencial para monitorar pessoas tem sido o DHS, mas podemos trabalhar com o FBI também. Quanto antes tivermos os dados, melhor", explica Aras, referindo-se ao Departamento de Segurança Interna dos EUA (DHS, na sigla em inglês). Aras prossegue explicando que o pedido de extradição teria que passar pelo DEEST, o Departamento de Estrangeiros do Ministério da Justiça, além do Ministério de Relações Exteriores, "um parceiro importante".

"Não é bom tentar evitar o caminho da autoridade central, já que, como vc sabe, isso ainda é requisito de validade e pode pôr em risco medidas de cooperação no futuro e a "política externa" da PGR neste campo", explica Vladimir.

"O que podemos fazer agora é ajustar com o FBI e com o DHS para localizar o alvo e esperar a ordem de prisão, que passará pelo DEEST. Podemos mandar simultaneamente aos americanos", ele prossegue.

Em resposta, Deltan é direto. "Obrigado Vlad por todas as ponderações. Conversamos aqui e entendemos que não vale o risco de passar pelo executivo, nesse caso concreto. Registra pros seus anais caso um dia vá brigar pela função de autoridade central rs", escreveu, deixando no ar a sugestão para que Aras se ocupasse do assunto se um dia comandasse o MPF ou o Ministério da Justiça. "E registra que a própria PF foi a primeira a dizer que não confia e preferia não fazer rs".

Vladimir insiste: "Já tivemos casos difíceis, que foram conduzidos com êxito".

"Obrigado, Vlad, mas entendemos com a PF que neste caso não é conveniente passar algo pelo executivo".

Vladimir responde que "A questão não é de conveniência. É de legalidade, Delta. O tratado tem força de lei federal ordinária e atribui ao MJ a intermediação".

Procurada pela reportagem, a Força-Tarefa da Lava Jato reiterou, através de nota, que "além dos pedidos formais por meio dos canais oficiais, é altamente recomendável que as autoridades mantenham contatos diretos. A cooperação inclui, antes da transmissão de um pedido de cooperação, manter contatos, fazer reuniões, virtuais ou presenciais, discutir estratégias, com o objetivo de intercâmbio de conhecimento sobre as informações a serem pedidas e recebidas". Leia a resposta completa no final desta reportagem.

Para a professora de direito penal e econômico na Fundação Getulio Vargas, Heloísa Estellita, o episódio é "lamentável". "Não temos notícia de como o procurador procedeu e se procedeu a alguma medida. Mas não deixa de ser lamentável que, mesmo corretamente orientado por colega especialista em cooperação internacional e zeloso pela legalidade, o procurador tenha manifestado que, em tese, preferiria outro caminho", avalia. "Como o procurador especialista alerta, a hipótese de circundar a autoridade competente poderia não só causar problemas institucionais no Brasil, como gerar descrédito para as instituições brasileiras perante autoridades estrangeiras".

Odebrecht: "O FBI já tem conhecimento total das investigações"

Naquele mesmo ano, alguns meses depois, a relação com a polícia americana voltaria a ser tema de debate entre os procuradores, desta vez pelo Chat Acordo ODE, onde discutiam o contrato de leniência com a construtora Odebrecht.

O tema da conversa, iniciada às 15:29:40 do dia 31 de agosto de 2016, era o sistema de informática My Web Day, que, assim como o Drousys, era usado pelo Setor de Operações Estruturadas, um departamento da Odebrecht que geria os pagamentos de propinas a políticos de vários países. Os membros da Lava Jato pediram informalmente ajuda ao FBI para quebrar as senhas de ambos os sistemas. O pedido foi feito em agosto de 2016, quase um ano antes da Lava Jato receber oficialmente os arquivos do Mywebday e Drousys a partir da assinatura do acordo de leniência com a Odebrecht, o que ocorreu em agosto de 2017, segundo reportagem de O Globo.

Naquele dia o procurador Paulo Roberto Galvão explicou que pediu auxílio do FBI para "quebrar" ou "indicar um hacker" para acessar o sistema My Web Day. Em resposta, o promotor Sérgio Bruno, que coordenava a Lava Jato em Brasília, afirma que o então Procurador Geral da República Rodrigo Janot chegou a ter uma reunião na embaixada americana para pedir ajuda com os sistemas criptografados da Odebrecht.

"O canal com o FBI é com certeza muito mais direto do que o canal da embaixada. O FBI tb já tem conhecimento total das investigações, enquanto a embaixada não teria", informa Paulo Roberto. "De minha parte acho útil manter os dois canais".

Depois, ele explica: "A nossa foi sim com o adido, porém o que fica em SP. O mesmo que acompanha o caso LJ".

As trocas entre FBI e a Lava Jato em relação ao sistema My Web Day continuaram nos meses seguintes, mas parecem ter sido infrutíferas. Em outubro de 2016, Paulo Roberto Galvão compartilhou no chat "Acordo Ode" uma resposta em inglês de David Williams, adido do FBI na embaixada americana, sobre as possibilidades indicadas pelos experts em criptologia do FBI.

A comunicação demonstra que o assunto já fora tratado, pessoalmente, com o procurador Carlos Bruno Ferreira, da Secretaria de Cooperação Internacional da PGR. "Se não me engano o assunto de baixo é o mesmo que o Carlos Bruno explicou para mim recentemente na despedida do Adido Frank Dick na embaixada do Reino Unido (certo Carlos?)", escreve, em português fluente, prometendo consultar os "cyber experts" do FBI. O problema é que o MywebDay usava uma poderosa criptografia que só podia ser descriptografada usando 3 componentes. E a Odebrecht dizia que tinha perdido dois deles, tendo apenas a senha. A criptografia usava o programa Truecrypt.

"Eu acho que em resumo o que eles estão falando é que sem os arquivos-chave, é impossível no cenário da Odebrecht destravar o volume do TrueCrypt apenas com uma senha", escreveu como resposta David Williams. "Eles podem fazer uma análise forense nas imagens que têm os dados do TrueCrypt, e fazer uma tentativa para localizar os outros arquivos-chave. Se essa análise é algo que você gostaria de receber assistência, avise-nos e podemos ver se é algo que o FBI pode tentar".

"Caros, na Suíça aparentemente o pessoal da Odebrecht disse q teria condições de abrir o sistema. Vamos entender melhor isso", encerra Paulo.

No final de 2016, a Odebrecht, junto com sua subsidiária Braskem – à época uma joint-venture com a Petrobras – fez um acordo com o DOJ pelo qual ambas concordaram em pagar uma indenização de no mínimo US$ 3,2 mil milhões aos EUA, Suíça e Brasil – total depois reduzido para US$ 2,6 mil milhões – por práticas de corrupção ocorridas fora dos EUA.

Procurada pela reportagem, a Lava Jato afirmou, através de nota, que "os dados do sistema Drousys, entregues ao MPF no bojo do acordo de leniência firmado pelo Grupo Odebrecht, já foram objeto de perícia submetida à avaliação do Poder Judiciário brasileiro e auxiliaram no fornecimento de provas a diversas investigações e acusações criminais". A resposta completa está no final da reportagem.

Porém, apenas em agosto de 2017 cinco discos rígidos com cópia de dados do software MyWebday foram entregues oficialmente aos procuradores da Lava Jato como parte do acordo, segundo reportagem de O Globo. Os arquivos para descriptografá-los continuavam desaparecidos – e mais uma vez a Lava Jato precisou da ajuda dos americanos.

Discutindo a reportagem do Globo, o procurador Roberson Pozzobon, colega de Dallagnol em Curitiba que chegou a negociar a abertura de uma empresa de palestras em sociedade com ele , reclamou: "Da forma como ele colocou, parece que não nos empenhamos (e ainda estamos nos empenhando) para buscar acessar essas informações (quando os dispositivos foram enviados até o FBI para ver se seria possível acessar sem as senhas)", escreveu ele no chat "Filhos do Januario 2 – SAIR" em 6 de fevereiro de 2018.

A colaboração com o FBI nas investigações em relação à Odebrecht levou a um dos maiores acordos assinados até então pelo DOJ com uma empresa internacional, no valor de US$ 2,6 mil milhões de multa.

Como a Odebrecht não é uma empresa de capital aberto e portanto não tem suas ações vendidas na bolsa nos Estados Unidos – como era o caso da Braskem – o acordo descreve algumas situações que estariam sob a jurisdição americana.

Por exemplo, a Odebrecht teria usado contas em bancos de Nova York para transferir dinheiro para contas Offshore em Belize e nas Ilhas Virgens Britânicas que, afinal, seria "em parte" usada para o pagamento de propina em países latino-americanos. O DOJ vai além. "A Odebrecht, os seus empregados e agentes, tomaram diversos passos enquanto nos Estados Unidos para aprofundar o esquema. Por exemplo, em 2014 e 2015, enquanto estavam em Miami, na Flórida, dois funcionários da Odebrecht tiveram condutas relativas a certos projetos dentro do esquema, incluindo reuniões com outros co-conspiradores para planejar ações a serem tomadas em conexão com a Divisão de Operações Estruturadas, a movimentação de produtos de crimes, e outras condutas criminosas".

Após ser alvo da Lava-Jato e de ter assinado acordo nos EUA, a Odebrecht passou a ser investigada em diversos países onde mantinha contratos na América Latina. Em junho de 2019, a empresa pediu recuperação judicial.

Segundo o jornal Miami Herald, foi justamente a crença de que o dinheiro lavado pelos membros do regime chavista – incluindo a propina da Odebrecht – acabou no mercado imobiliário do sul da Flórida que levou à criação no ano passado de um Esquadrão de Corrupção Internacional em Miami. O esquadrão é subjugado à Unidade de Investigação liderado por Leslie Backschies, a agente que fala português fluentemente e apoiou as 10 medidas contra a corrupção de Deltan e companhia, segundo as mensagens da Vaza Jato.

"Nós vimos presidentes derrubados no Brasil. Esses são os resultados de casos como esses"

A expressão usada por Leslie Rodrigues Backschies para descrever o impacto político das investigações do FBI sobre corrupção estrangeira é que são "politicamente sensíveis".

"Esses casos são muito sensíveis politicamente, não somente nos Estados Unidos mas no exterior", explicou a agente especial em entrevista à Associated Press . "Quando você está olhando para oficiais estrangeiros em outros governos — quer dizer, veja, na Malásia, o presidente não foi reeleito. Nós vimos presidentes derrubados no Brasil. Esses são os resultados de casos como esses. Se você está olhando para membros do alto escalão de governos, há muitas sensibilidades."

É por conta de tamanhas "sensibilidades" que, diferentemente de outros casos criminais, todos os casos de FCPA são dirigidos pela unidade especializada do Departamento de Justiça em Washington – mesmo que se tenham iniciado em um distrito distante da capital. O DOJ é chefiado pelo Procurador-Geral dos Estados Unidos, uma espécie de Ministro da Justiça, nomeado diretamente pelo presidente.

Segundo a reportagem da Associated Press, os supervisores do FBI se encontram com advogados do Departamento de Justiça a cada 15 dias para avaliar potenciais investigações e possíveis consequências políticas e econ.

Corrupção internacional vira prioridade

A mudança na carreira de Leslie acompanhou uma mudança de foco do Departamento de Justiça e do FBI na última década. A partir de uma percepção de que a lavagem de dinheiro ajudava o financiamento do terrorismo, os agentes americanos passaram a se dedicar cada vez mais a casos de corrupção transnacional e lavagem de dinheiro usando a legislação FCPA, que tem jurisdição ampliada para o mundo todo. Hoje, a maioria dos casos de FCPA não tem nada a ver com terrorismo.

A mudança trouxe dividendos para o DOJ e possibilitou uma renovada parceria com polícias e Ministérios Públicos de todo o continente americano. E se solidificou. Em 2017, pela primeira vez a Estratégia de Segurança Nacional dos Estados Unidos – já sob o governo de Donald Trump – incluiu o "combate à corrupção estrangeira" como prioridade para a segurança interna dos cidadãos americanos.

Antes dele, a estratégia definida por Barack Obama em 2015 já mencionava a corrupção internacional como ponto de atenção – mas ela não tinha uma lista de "ações prioritárias".

Em março de 2015, o FBI abriu três esquadrões dedicados à corrupção internacional em Nova York, Los Angeles e Washington, triplicando o número de agentes dedicados a investigar violações da FCPA e "crimes de cleptocracia" – foram de 10 agentes para 30 . Até o final de 2017 os recursos para o FBI investigar corrupção transnacional aumentaram em 300%, segundo o seu ex-chefe "Ren" McEachern .

O anúncio oficial explicava o foco na investigação de "cleptocracias", "oficiais estrangeiros que roubam dos tesouros dos seus governos às custas dos seus cidadãos" e afirmava ainda que os agentes do FBI iriam contar com "operações secretas, informantes e fontes", além de "parceria com nossas contrapartes internacionais – facilitada pela nossa rede de adidos legais situados estrategicamente ao redor do mundo".

A explicação de Leslie para o foco do FBI na corrupção internacional – e por que investigar empresas que cometeram corrupção fora dos Estados Unidos ajuda a melhorar a segurança dos cidadãos americanos – é rocambolesca. "Queremos que se cumpra a lei. Se a lei não é cumprida, você terá certas sociedades nas quais eles [os cidadãos] sentem que os governos deles são tão corruptos, que irão buscar outros elementos que são considerados fundamentais, que eles vêem como limpos ou algo contra o regime corrupto, e isso se torna uma ameaça para a segurança nacional [dos Estados Unidos]".

"Uma coisa quando eu falo com empresas, eu digo 'Quando você paga um suborno, você sabe onde o dinheiro está indo? Sua propina está indo para financiar terrorismo?'", completa, sem explicar como isso ocorre.

Em julho de 2019, Leslie Backschies participou de mais um evento para discutir corrupção internacional, dessa vez em Washington, DC, e desvendou mais uma atuação "sensível" da polícia americana no exterior. Segundo o site Market Insight a agente especial afirmou que o FBI tem a estratégia de valer-se de membros de governos de outros países para buscar investigar casos de FCPA.

Ela afirmou que, quando há uma mudança de regime, uma nova administração às vezes pede ajuda para investigar a corrupção no governo anterior. E quando um novo governo chega a um país, pode haver servidores restantes do governo anterior que querem relatar a corrupção.

A atuação do FBI em casos fora do seu território tem gerado diversas críticas entre juristas, que apontam que os Estados Unidos se comporta como "polícia do mundo".

"Eu tenho alguns clientes que quase nem tocaram nos Estados Unidos, e eles perguntam: até onde isso vai se estender? E, você sabe, até certo ponto, qual o interesse dos EUA?" questiona o advogado Adam Kauffman, um ex-procurador do distrito de Nova York que trabalhou com Sergio Moro na investigação sobre o caso Banestado, quando ele era juiz federal.

Ele deu uma entrevista à Agência Pública em Nova York em junho de 2019, antes do vazamento dos diálogos da Força-Tarefa. "Em muitos casos, quando o governo [americano] processa esses casos de corrupção, as pessoas admitem a culpa porque estão com medo, e conseguem um acordo bom, então o governo garante jurisdição sobre coisas que são muito tênues. Mas ninguém questiona isso, então se torna mais e mais comum e a jurisdição vai para mais e mais longe".

"Porque jurisdição", reflete Adam, "é como gravidez. Ou você tem ou você não tem. Você não pode ter um pouquinho de jurisdição e você não pode estar um pouquinho grávida. Onde está o limite?".
Respostas da Lava Jato
Procurada pela Pública, a força-tarefa da Lava Jato respondeu por email. Leia a íntegra das respostas a seguir:

Um dos diálogos vazados ao The Intercept Brasil atesta que em 31 de agosto de 2016 o FBI tinha "total conhecimento" das investigações feitas pela Lava Jato sobre a empresa Odebrecht. Como funcionava essa atuação do FBI em parceria com os investigadores da Lava Jato? Como se dava essa transmissão de informações?
Não se trata de atuação em parceria, mas de cooperação entre autoridades responsáveis pela persecução criminal em seus países, conforme determinam diversos tratados internacionais de que o Brasil é signatário. O intercâmbio de informações entre países segue igualmente normas internacionais e também leis brasileiras. Além dos pedidos formais por meio dos canais oficiais, é altamente recomendável que as autoridades mantenham contatos diretos. A cooperação inclui, antes da transmissão de um pedido de cooperação, manter contatos, fazer reuniões, virtuais ou presenciais, discutir estratégias, com o objetivo de intercâmbio de conhecimento sobre as informações a serem pedidas e recebidas.

A parceria com o FBI, que incluiu a busca de quebrar a criptografia do sistema Drousys, foi criticada por alguns advogados como um possível risco à soberania nacional por poder ser usada contra uma empresa brasileira por um governo estrangeiro. Qual é a posição da Lava Jato sobre isso?
Não recebemos da jornalista dados sobre a "busca de quebrar a criptografia do sistema Drousys", nem sobre "foi criticada por alguns advogados como um possível risco à soberania nacional por poder ser usada contra uma empresa brasileira por um governo estrangeiro". De todo modo, os dados do sistema Drousys, entregues ao MPF no bojo do acordo de leniência firmado pelo Grupo Odebrecht, já foram objeto de perícia submetida à avaliação do Poder Judiciário brasileiro e auxiliaram no fornecimento de provas a diversas investigações e acusações criminais.

Os diálogos demonstram ainda que em pelo menos uma ocasião o chefe da Lava Jato manteve contatos diretor com o DOJ em temas de extradição e cooperação internacional – uma atribuição do DRCI /MJ – e expressou a decisão de evitar passar pelo Executivo, no caso o Ministério da Justiça, durante o governo de Dilma Rousseff. Por que a Lava Jato preferia evitar a Autoridade Central e se comunicar diretamente com o Departamento de Justiça Americano? Esse tipo de postura não poderia prejudicar a imagem internacional das instituições brasileiras perante autoridades estrangeiras?
Conforme respondido no item "1", além dos pedidos formais por meio dos canais oficiais, é altamente recomendável que as autoridades mantenham contatos diretos. A cooperação inclui, antes da transmissão de um pedido de cooperação, manter contatos, fazer reuniões, virtuais ou presenciais, discutir estratégias, com o objetivo de intercâmbio de conhecimento sobre as informações a serem pedidas e recebidas.

A Lava Jato continua trocando informações e colaborando com o FBI em solo brasileiro? Existem ainda empresas brasileiras que são investigadas pelo FBI com base na legislação FCPA?
A força-tarefa da Lava Jato no Paraná não comenta sobre eventuais investigações em curso.
01/Julho/2020
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[*] Da Agência Pública e de The Intercept Brasil, respectivamente.

O original encontra-se em https://apublica.org/2020/07/o-fbi-e-a-lava-jato/

Esta reportagem encontra-se em https://resistir.info/ .

A história do sistema de cotas no Brasil não abrange somente negros, mas também indígenas e outros.

Publicado por Érica Caetano

A história das cotas no Brasil teve início em meados dos anos 2000

Não é de hoje que observamos a polêmica em torno da reserva de cotas, política de ações afirmativas, cotas raciais e afins, não é mesmo? Debates favoráveis e contra as cotas sempre vêm à tona e essas são questões consideradas bastante polêmicas. Diante disso, nada melhor do que entender sobre a história das cotas no Brasil, bem como o seu surgimento, objetivo e legalidade.

Primeiramente, entende-se por cotas um modelo de política de ações afirmativas a fim de garantir menores desigualdades socioeconômicas e educacionais entre os membros pertencentes a uma sociedade, principalmente no que se refere ao ingresso em instituições de ensino superior públicas e empregos públicos.

Em suma, o objetivo das cotas é tentar corrigir o que é considerado como “injustiça histórica”, herdada do período escravista e que resultou em um menor acesso ao ensino superior e, consequentemente, a menores oportunidades no mercado de trabalho para negros e índios.

O sistema de cotas foi criado inicialmente nos Estados Unidos, mais precisamente em 1960, com o intuito de diminuir e amenizar as desigualdades sociais e econômicas entre negros e brancos. Hoje em dia, a reserva de vagas é considerada ilegal nesse país, mas, ainda assim, há universidades americanas que utilizam amplamente as ações afirmativas na seleção de seus estudantes. 

Como não há reservas e bonificações, já que neste país não é realizado o vestibular no formato tradicional como conhecemos, as universidades levam em consideração aspectos socioeconômicos para recrutar alguns estudantes. 

As principais instituições usam de fatores qualitativos para “peneirar” os escolhidos. Há também aquelas universidades que se deslocam a bairros menos favorecidos em busca de estudantes que se destaquem, sendo esta uma forma utilizada para angariar estes jovens. Ou seja, eles utilizam da mecânica de reconhecer talentos e dar oportunidades aos mesmos.

No Brasil, o sistema de cotas tornou-se conhecido em meados dos anos 2000, inicialmente pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), que foi a primeira universidade do país a criar um sistema de cotas em vestibulares para cursos de graduação por meio de uma lei estadual que estabelecia 50% das vagas do processo seletivo para alunos egressos de escolas públicas cariocas.

Depois da UERJ foi a vez da Universidade de Brasília (UnB) implantar uma política de ações afirmativas para negros em seu vestibular de 2004, em meio a muita discussão e dúvidas dos próprios vestibulandos. A instituição foi a primeira no Brasil a utilizar o sistema de cotas raciais. 

De lá para cá, apesar de não serem muitas até então, outras universidades também foram aderindo às cotas em seus certames, destinando reserva de vagas não só para negros, como também para indígenas, pardos e membros de comunidades quilombolas – por meio de cotas raciais – e também para deficientes e estudantes de baixa renda oriundos de escolas públicas – o que chamamos de cotas sociais, ou seja, em nosso país, teoricamente o sistema de cotas não beneficia exclusivamente negros.

Atualmente, esse cenário encontra-se bem diferente, visto que praticamente todas as instituições de ensino superior públicas destinam vagas para o sistema de cotas em seus processos seletivos. No início, muitas viam no sistema uma medida provisória e que não duraria por muito tempo. No entanto, ele acabou tornando-se fixo, já que as universidades observaram que o processo para uma melhora efetiva e significativa através de uma reforma no ensino das escolas públicas seria lento e acompanhado de muita inércia.

O funcionamento do sistema de cotas nas instituições pode ser definido de acordo com as suas próprias políticas e regulamentos, tendo hoje variados modelos pelo Brasil. O que se tem geralmente é a reserva de uma parcela das vagas para aqueles candidatos que estudaram no ensino médio da rede pública de ensino.

Essa medida fortaleceu-se ainda mais com a aprovação da lei nº 12.711, de agosto de 2012, conhecida também como Lei de Cotas. Por meio dela, as instituições de ensino superior federais têm até agosto de 2016 para destinarem metade de suas vagas nos processos seletivos para estudantes oriundos de escolas públicas. A distribuição dessas vagas também leva em conta critérios raciais e sociais.

Regulamentada pelo Decreto nº 7.824/2012, essa lei propõe 25% das vagas para estudantes oriundos da rede pública com renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo, 25% para candidatos que estudaram integralmente no ensino médio e que possuem renda igual ou superior a 1,5 salário mínimo e, ainda, um percentual para pretos, pardos e indígenas, conforme o último Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) na região.

Como citado no início do texto, o sistema ainda divide opiniões no país. Para muitos, as cotas ferem, de certa forma, a autonomia da instituição, partindo do princípio de igualdade. Além disso, faz com que seja desconsiderado qualquer investimento de melhoria na educação básica.

Argumentos contra as cotas

Criado em 2012, a lei de cotas no Brasil ainda promove grandes debates e gera protestos.

Publicado por Letícia Oliveira

Para os que se posicionam contra a política de cotas é ato de racismo

A reserva de vagas surgiu nos Estados Unidos em 1960 como ação afirmativa, para promover a igualdade social entre negros e brancos norte-americanos. Mas em 2007 esta política foi abolida pela Suprema Corte, com o pressuposto que o sistema de cotas em nada contribui para a igualdade das raças. 

O Sistema de Cotas no Brasil também foi instaurado através de ação afirmativa. As cotas em processos seletivos para ensino superior foi regulamentada pela Lei 12.711/2011, a chamada Lei de Cotas, que beneficia o acesso de estudantes da rede pública em instituições de ensino superior federais, com separação de vagas para candidatos de baixa renda, negros e índios.

Mas mesmo que a Lei tenha surgido para beneficiar parte da população, ainda há, por todo país e entre todas as classes, resistência com sua implementação. A inconstitucionalidade da lei, a maquiagem na educação e reforço do preconceito nas universidades são os argumentos mais usados por quem é contra as cotas.

Para os que se posicionam contra a reserva de vagas sociais, o que mais intriga é que a Lei de Cotas não foi sancionada como parte de um plano para melhorar a educação no país, o que a torna um tapa buracos da rede pública de ensino. Somente em junho de 2014 foi sancionado o Plano Nacional de Educação, que prevê 10% do total do Produto Interno Bruto (PIB) para Educação, entre outras metas a serem cumpridas até 2020.

Outro argumento contra a política de reserva de vagas é a inconstitucionalidade da lei, já que segundo o artigo 5º da Constituição Federal brasileira somos todos iguais, sem distinção de qualquer natureza. Deste modo a reserva de cotas somente confirmaria a segregação social e racial existente no país. 

Há também quem até defende as cotas sociais, por conta da desigualdade socioeconômica que há no país, mas são contra as cotas raciais, que poderiam aumentar e instigar o racismo. As cotas raciais sem critérios econômicos também podem beneficiar negros que estudaram em escola particular e possuem renda alta, perdendo assim o sentido da ação afirmativa.

Em contrapartida, para outros, o sistema de cotas é o caminho para uma menor desigualdade social e racial, além de, ao mesmo tempo, ser uma medida facilitadora para a integração social, ou seja, ainda não há um consenso sobre o assunto no Brasil.

Argumentos a favor das cotas

A reserva de vagas dá oportunidade dos menos favorecidos frequentarem instituições de qualidade.

Publicado por Letícia Oliveira

Negros representam apenas 8% dos estudantes das federais

Mais da metade dos brasileiros se declararam negros, pardos ou indígenas no último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), realizado em 2010. Mesmo com este percentual, não é fácil encontrar por aí negros e pardos vivendo em situação igualitária com brancos. Uma das medidas que busca introduzir e diminuir a desigualdade entre brancos e negros no país é a chamada Lei de Cotas. 

A Lei nº 12.711 foi aprovada em 2012, o que representa que a partir desta data todas as instituições de ensino superior federais do país precisam obrigatoriamente reservar parte de suas vagas para alunos oriundos de escolas públicas, de baixa renda, e negros, pardo e índios. A reserva começou em 12,5% e precisa chegar aos 50% até 2016.

Segundo o professor de Cultura Brasileira Marcos Minuzzi, doutor pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), essas medidas são importantes para mostrar que há uma preocupação sobre a intensa desigualdade no país. “Tenho opinião favorável, no sentido de que democratiza o acesso, considerando nossas grandes desigualdades sociais. Pode-se criticar o sistema ou tentar encontrar outras formas de democratização de acesso mais eficazes, mas o importante é que os mecanismos existentes refletem uma preocupação de resolver o problema”.

Além da dívida histórica que o país tem com os afrodescendentes por anos de exploração, a lei veio para minimizar as diferenças raciais e socioeconômicas que sempre existiram no Brasil. Aqui, somente 47,73% dos brasileiros se declaram brancos, segundo o Censo de 2010, tornando se assim um dos países mais miscigenados do mundo. Mesmo com toda essa mistura ainda há diferenças que gritam aos nossos olhos. 

As cotas sociais representam os motivos de sua própria existência. O abismo existente entre escolas públicas e particulares fornecem, claramente, oportunidades distintas a estudantes de classes sociais diferentes. Sem as cotas para os estudantes de classes sociais menos favorecidas, as cadeiras nas melhores universidades continuarão sendo conquistadas por candidatos com melhor estabilidade financeira. O ideal seria qualificar o ensino público, mas isso levaria décadas. 

A Universidade de Brasília (UnB) foi a primeira instituição federal a aprovar cotas para minorias étnicas e raciais e a primeira instituição brasileira a aprovar cotas exclusivamente para negros. De 2004 até o 2013, 18,5% dos estudantes que se formaram pela universidade são negros e ingressaram na instituição graças ao sistema.

No Brasil, negros e pardos representam 52% da população, mas nas instituições federais esse índice cai para 40%, sendo 32% de pardos e apenas 8% negros, segundo estudo feito pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), em 2011. Com a política de cotas a expectativa é que dentro de alguns anos este panorama mude e haja maior inclusão dos menos favorecidos na sociedade.